王鉴 张盈盈 | 新时代我国教师教育高质量发展的逻辑与路径
王鉴 张盈盈
杭州师范大学 云南师范大学新时代我国教师教育高质量发展的逻辑与路径摘 要：教师教育的高质量发展不仅是教师教育体系的高质量发展，而且是教师培养与培训的高质量发展。培养信息化时代的卓越教师，适应世界性的普遍需求和适应中国性的特殊需求成为教师教育的主要任务。新时代背景下，国际国内形势的双重剧变对我国教师教育的改革与发展提出了严峻的挑战，传统的师范教育体系正在被现代的教师教育体系代替，形成了新时代教师教育的历史逻辑、理论逻辑、实践逻辑。教师教育的高质量发展要把握教师培养工作、教师培训工作和教师专业发展工作中的关键问题，从师范院校、高水平综合大学、教师发展机构、优质中小学实践基地等方面的整合发展中探寻教师教育高质量发展路径。 关键词：教师教育；高质量发展内涵；高质量发展逻辑；高质量发展路径 |
（一）新时代教师教育的新需求
“新时代”是一个流行的宏大概念，各行各业都面临着新时代的挑战，所有敏感而活跃的头脑都开始致力于对它的延伸或引申。
世界范围内的“新时代”是自21世纪以来，以信息技术的广泛应运而催生的“互联网+”时代。这个时代与前面几次工业革命有明显的差异而被称为“新时代”。互联网、大数据、人工智能等重大颠覆性技术不断涌现，正在重构人类生活的方方面面。新时代也正在重构人类的教育，传统的教育理念、教育方式、课程教学、教育体系等正受到颠覆性的挑战，教师教育的理论、培养与培训模式、教师专业发展等也随之发生了根本性的变革。如何培养信息化时代的卓越教师，适应世界性的普遍需求成为未来教师教育发展的国际趋势。
在我国，“新时代”的标志是我国社会基本矛盾的转化，即我国社会的基本矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。“人民对美好生活的要求不断提高”体现到教师教育方面是“人民对高质量卓越教师的需求不断提高”，而这一需求与当前教师教育发展的不平衡不充分之间矛盾突出，这便是新时代教师教育的主要任务。从国家需求而言，国家要重建教师教育的体系，确定新时代教师教育的目标与任务，将培养中华民族“梦之队”的筑梦人、立德树人的“四有”好老师、培根铸魂启智润心的大国良师作为新时代教师教育的重点任务。从社会需求而言，教师的职业定位与身份正在发生根本性的变化，教师从专业知识分子转向公共知识分子，教师要成为教育活动的实施者、教育改革的研究者、社会发展的推动者。从教师自身需求而言，教师教育从职前到职后切实提升质量素养，从师德、专业素养、实践能力等方面形成具体科学的指标体系。从广大中小学生而言，其需求从经师转向人师，需要筑梦追梦圆梦的帮助者、健康成长的“引路人”、塑造品格的“大先生”。
中国特色社会主义进入新时代，教师教育的主要任务是培养信息化时代的卓越教师，适应世界性的普遍需求和适应中国性的特殊需求。教师教育的高质量发展要把握战略机遇，满足中国基础教育对高质量教师的基本需求。
（二）传统师范教育体系的挑战
早在20世纪50年代，我国就形成了中等师范学校、师范专科学校和师范大学的三级体系，承担为普通中小学提供师资的任务。传统师范教育的体系是相对独立与封闭的，重在学历教育与职前培养。随着教师职后教育任务的加重，职前与职后一体化的教师教育越来越成为国际教师教育的新模式，传统的师范教育体系受到了挑战。其一，师范教育整体有所削弱。主要表现在整个教师教育体系中，师范院校的主体地位不突出，办学定位存在“去师范化”倾向。例如2015年举办教师教育的院校，综合大学71所，师范大学46所，师范学院70所，师范专科学校65所，其他非师范学院与高职高专高达386所。而对43所师范大学的办学定位进行调查发现，只有26%的师范大学定位为“师范大学”，其余定位为“综合大学”或“师范综合大学”。在重点师范大学综合化发展的同时，地方师范学院较普遍地向地方应用型大学转型，甚至成为了地方应用型大学的主体，所占比例高达60%左右。综合化和应用化都削弱了师范教育体系。其二，传统师范教育办学水平没有明显提高。传统的师范教育因办学经短缺、师资力量薄弱、生源逐渐减少等因素影响，办学水平不进则退，从课程、教学、实训实践、管理测试等方面均不能培养出高素质师资。就教师的学历而言，传统师范教育体系中的中师、师专教育不适应需求培养，面临着升级改造或体制淘汰。以教师学历为例，OECD成员国初中教师中硕士研究生平均比例为45.5%，而我国中小学专任教师中研究生学历比例仅为3.10%，普通高中教师研究生学历仅为9.82%，远远低于发达国家水平。传统师范教育不论从学历还是人才培养的质量来说，都不适应新时代的需求。其三，师范教育缺乏吸引力，难以吸引优秀的人才。以师范院校招生为例，湖北省8所地方性师范院校的师范专业招收的都是二本、三本、专科分数线的生源，且部分院校师范专业录取的实际分数与非师范专业存在一定差距。事实上这种情况也并非独有，教师职业的吸引力普遍不足。其四，师范教育专业结构失衡、教师培养脱离基础教育需求。现实当中教师城乡结构、学科结构分布不均衡，师范教育却不能随时调整专业结构布局与培养任务，仍按传统模式运行。基础教育领域中小学品德与生活、科学、综合实践活动等课程缺口较大，而语文、数学、外语传统学科的教师存在富余，农村信息技术、音乐、美术、体育等课程教师缺乏。师范教育的培养模式固化，难以满足基础教育师资培养的需要，有的专业教师过剩，师范教育却还在大量培养，有的专业教师有大量需求，师范院校却并不培养。基于此，在当前形势下，寻求教师教育的高质量发展, 建立新时代教师教育体系，是我国教师教育改革的必然选择。
（三）新时代教师教育体系的确立
针对传统师范教育体系存在的各种问题，2018年中共中央、国务院在《意见》中明确提出“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系，推进地方政府、高等学校、中小‘三位一体’协同育人。随后公布的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》中进一步明确“加大对师范院校的支持力度，不断优化教师教育布局结构，基本形成以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”。2019年2月国务院印发《中国教育现代化2035》在强调健全中国特色教师教育体系的基础上，提出“强化职前教师培养和职后教师发展的有机衔接。夯实教师专业发展体系，推动教师终身学习和专业自主发展”，突出了立足于教师终身学习与自主发展的教师专业发展体系的建立。2022年教育部教师工作司工作要点也明确提出“推进高质量教师教育体系建设作为夯实教师发展之基”。2022年4月教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》中明确提出了新时代我国教师教育的体系，即“重点支持建设一批国家师范教育基地，构建师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”。
教师教育的高质量发展是一个系统工程，不仅需要教师教育机构的升级换代，更需要教师教育理念与模式的根本性变革。从新时代教师教育高质量发展的内涵出发，深入分析教师教育高质量发展的历史逻辑、理论逻辑、实践逻辑，对于深化教师教育改革，提高教师培养高质量意义重大。
（一）高质量发展的内涵
追求教师教育的“高质量”发展，是当下教师教育改革的必然，也是今后教师教育发展的主旋律。教师教育高质量发展包括两个方面，一方面是教师教育培养与培训机构的高质量发展，二是教师教育对象的高质量发展。前者是教师教育的高质量，后者是教师队伍培养与培训的高质量，前者是后者的保障，后者是前者的结果。而质量的结果最终体现在培养对象的质量上。
教师教育培养与培训机构的高质量发展，是培养与培训高质量教师队伍的前提条件，没有现代的适应教师教育需求的教师教育体系，很难培养与培训出高质量的教师。教师教育高质量发展是职前职后一体化的高质量，包括教师培养的高质量和教师培训的高质量。教师培养的高质量包括两个方面，一方面指教师教育办学整体质量的提升与发展，包括教师教育专业评价、师范专业认证、教师资格证考试等教师教育政策与管理的高质量发展。另一方面指教师教育内部课程与教学的高质量发展，包括课程、教材与资源、师资、教学、实训实践、测试评价等环节的高质量建设。前者是后者的保障，后者是前者的具体指标；教师培训的高质量是指培训课程满足教师多样化需求、培训者专业素养，培训对象分类、校本培训等高质量发展。
从教师教育培养对象的高质量发展来看，新时代的教师队伍建设要打好思想之基、发展之基、保障之基。强化教师思想政治和师德师风建设，是筑牢教师思想之基的主要渠道。确立中国特色高质量教师教育体系，是夯实教师发展之基的主要路径。修订教师法，加强培养培训，建立公费师范生制度是教师队伍建设的保障之基。我国高质量教师队伍建设要从师德修养、教学能力、育人能力、自主发展等方面整体提高教师内在专业素养，从专业资格、专业自主、职业地位等外在制度方面提升教师职业的吸引力，注重推进“互联网+教师教育”创新模式，注重构建开放多样一体化的教师教育体系，以满足教师国际化、信息化、多样化、自主化、终身化的专业发展需求。从教师教育系统当下及未来的发展需要看，新时代的教师教育要在数量需求解决的基础上寻求质量发展。在坚守师范性的基础上提高教师教育的学术性，将教师教育学科逐步从课程与教学论中分化出来，成为教育学下位二级学科，为培养高质量教师教育者提供了保障。从国际国内社会当下及未来的发展需要看，注重信息时代教师专业的特点，注重教师教育标准的制定与推行，注重高水平大学设立师范学院或开办师范专业，是国际教师教育发展的主要趋势。注重卓越教师培养、注重实训与实践、注重课程与教学改革、建立公费师范生制度、卓越教师培训是国内教师队伍建设的主要需求。
总之，教师教育高质量的内涵要紧密结合教育发展的各个方面，将专业性、师范性、公共性等特征贯穿于高质量发展的全过程、全方位之中，推进整个教师教育系统高质量发展与教师培养培训高质量发展的有机统一。
（二）教师教育高质量发展的历史逻辑
逻辑是指研究对象本身内在要素之间的客观必然性联系和内在特质规定性，决定着研究对象的根本属性和发展的方向。教师教育高质量发展的历史逻辑是指在教师培养与培训的历史发展过程中，由数量向质量，由准专业向专业化发展的必然规律。自清末民初，我国的教师培养一直被称为“师范教育”。这是沿用了欧洲师范教育的传统，20世纪50年代我们全面学习前苏联的时候，加强了师范教育体系。这种模式是以专门的师范院校来培养师资，与它不同的模式主要是美国的综合大学的师范学院模式。我国三级师范体系完备，独立培养师资的模式成熟，形成了中国师范教育体系及特色。直到2001年“教师教育”这一概念首次出现在官方文件中，并正式替代了“师范教育”。从某种程度上看，我国教师教育的发展史就是从师范教育体系到教师教育体系的变迁史。
百年来，师范教育经历了漫长曲折的发展过程。从发展方式看，师范教育经历了三次以数量为导向的发展过程后，逐渐开始关注质量。第一次为建国初期，为了落实教育为工农服务的方针，在全国建立起完备的学校教育体系，师资缺口极大，为期一年的短期训练成为师资培养的主要方式。如1952年中等师范招生26.2万人，其中师范学校招生占总人数10%，初级师范学院招生占总人数的25%，短期训练班招生人数占比达65%。第二次为改革开放初期，恢复重建各项教育工作需要大量的教师，1985年普及九年义务教育的目标的提出，进一步推进了教师教育数量导向型发展的进程。正是在这一背景下，传统的三级师范体系发挥了重要的作用，完成了历史的使命。第三次为高校全面扩招期。受市场化的影响和高等教育大众化发展的影响，自1999年高校扩招后，师范院校的办学规模和招生数量再次扩大。长期受数量导向的发展方式的影响，我们忽视了对终身化、专业化的追求。进入21世纪，教师教育概念的提出，开始从专业化、终身化的角度关注教师教育质量的发展；从师范教育体制模式看，从封闭独立型逐渐转向混合开放型。教师教育开始改革独立封闭的师范教育体制，其他高等院校也要积极承担培养中小学和职业院校师资的任务，逐步推进师范教育开放化发展，混合开放型的师范教育体制得以形成与发展。随着市场经济的发展，市场导向的开放化成为师范教育发展的必然趋势，但在高等教育的“211、985”及“双一流”政策下，政府对师范院校的支持力度有所降低，师范院校处境不利。从师范教育体系看，传统三级师范教育体系逐渐被打破，培养与培训开始衔接，学历教育与非学历教育日益并举。2001年《国务院关于基础教育改革和发展的决定》提出要构建开放的教师教育体系，强调以师范院校为主体、其他高等院校共同参与、培养培训相衔接。随后教育部在《2004—2007教育振兴行动计划》中提出“将教师教育逐步纳入高等教育体系，要构建以师范大学和其他举办教师教育的高水平大学为先导，专科、本科、研究生3个层次协调发展，职前与职后相沟通，学历教育与非学历教育并举，促进教师专业发展和终身学习的现代化教师教育体系”。总体看来，从师范教育到教师教育的发展，是从“数量导向”向“质量导向”的转变。这个过程中市场导向的开放化发展模式开始形成，师范教育层次开始提高，师资培养培训主体日益开放多元、学历教育与非学历教育开始结合、职前与职后呈一体化发展趋势、正规教育与非正规教育共生的终身教育体系成为趋势。
我国教师教育发展的历史经验表明，完整的教师教育体系及高质量的教师教育者队伍建设，是我国教师培养与培训的保障。我国教师教育高质量发展的历史逻辑在于延续我国师范教育的优良传统，解决当前教师教育面临的主要问题，建立起职前与职后一体化的教师教育培养与培训体系。以师范大学为主体、高水平综合大学与相关教育机构参与的新教师教育体系的高质量发展，是中国特色师范教育的升级换代，是新时代背景下的教师教育新模式，这一新模式是高质量师资培养与培训的保障。历史的经验告诉我们，教师教育不能削弱，相反，教师教育体系的不同机构应高质量发展，这是培养培训高质量师资的唯一出路。
（三）教师教育高质量发展的理论逻辑
教师教育高质量发展的理论逻辑是指现代教师教育的理论，它区别于传统的师范教育的理论。师范教育是一种封闭的专门化培养教师的理论，虽然明确了教师培养的专业化和理论性，但它所建立的师范理论难以支持现代教师培养的理论。因此而产生了以现代教师教育学为理论支撑，以开放、协同、联动的教师教育体系为培养培训机构，以高质量、专业化教师终身发展为目标的现代教师教育的理论体系。新时代教师教育高质量发展的理论逻辑是教师教育模式的转型，即从传统封闭性教师职业教育模式转向现代开放性教师专业教育。这一理论立足于教师教育学的独立与发展，让教师教育成为一个独立的学科的同时，教师教育也成为教育领域的一个专业领域，它的范围从原来的师范教育逐渐扩大到职前职后一体化、理论实践一体化、培养培训一体化。这是立足于新时代的社会背景，从教师教育发展的历史与实践中抽象出来的内在必然性。
在教师教育的理论与实践中，师范性一直受歧视。正如钱钟书的《围城》所述，教育系处于大学学科鄙视连的最低端，“教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生”。其原因是认为培养教师的教育学科具有师范性，但缺乏学术性或学术性不高，自然也就不被视为专业。教师教育也只能被看作是一种职业教育而不是一种专业教育。当这种职业教育与我国的教育行政体制相联时，学生只要进入到师范院校系统并如期毕业，就能被分配到中小学当教师，而是否接受了专业的教育并获得了作为教师应具备的专业素养并不被关注。当这种职业教育与市场经济相联时，师范院校为提高其竞争力，办学定位、专业建设、课程设置、质量评估等方面向学术性水平高的综合大学看齐，主动去师范化，背离师范性的使命与初衷。封闭、职业式的教师教育已不适应时代发展的需求。从教师教育发展的规律看，当从教育普及所需的师资数量得到满足后，教师教育的发展需要转向内涵式发展，优化教师教育结构与布局，构建开放化专业化的教师教育体系成为必然选择。
从教师发展的角度看，可从以下几点认识这种必然性。其一，专业化是教师从事教育工作不可缺少的基础。教师专业化意味教师需要经过严格而持续不断的教育与研究，才能获得并维持其公共业务的所需的专业知识与专门技能。“严格”意味着专业的教育，“持续不断”意味着教师教育要从职前教育、学历教育、正规教育向职后教育、非学历教育、非正规教育的开放发展。其二，教师教育活动中的受教育者对高质量多样化教育需求日益突出。广大中小学生日益增长的对高素质专业化教师的需求与教师教育不均衡不充分发展之间的矛盾是新时代教师教育发展的主要矛盾。高素质专业化教师的发展需要高质量多样化的教师教育，即开放专业的教师教育。其三，许多国家制定有专门的法规严格保证的教师专业性。1993年《中华人民共和国教师法》明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，但在现实中教师的“半专业属性”依旧显著，其原因在于教师教育组织机构、课程体系和教师教育制度存在各种弊端。从封闭性职业教育走向开放化专业的教师教育是现实的选择。
此外，从国际教师教育的发展趋势看，一些发达国家自70年代已经在探索开放专业化的教师教育，开放化和专业化是世界教师教育发展的潮流。一方面，教师的培养与培训不能由专门的组织机构来垄断，这会影响行业的竞争力而导致行业质量的下滑。开放的教师教育会形成竞争机制，会吸引更多更好的人才培养机构加入到教师教育行列，优化教师教育的环境，提高教师教育的质量。专业的教师教育强调教师工作的专业性，从培养到培训都有专业的标准，从课程设置、教学活动、实训实习、测试评价等方面均按标准培养人才，在培训方面更有需要有资质的机构与专业人员来培训教师，进而保证教师的培养与培训质量。可见，我国教师教育的改革与国际潮流相一致，正在迈向开放性和专业性的现代教师教育培养与培训模式。
（四）教师教育高质量发展的实践逻辑
从实践的角度看，新时代教师教育高质量发展的关键在于认清当前教师教育发展的突出现实问题，抓住教师教育发展的主要矛盾与症结。当前教师教育发展中的突出问题具体表现在教师培养、教师培训和教师专业发展3个方面与基础教育的需求之间存在着一定的差距。
当前教师培养工作中存在的大量问题亟需解决，主要集中在教师教育者素养、课程、教学、教材、测试、升学就业等方面。高素质的教师教育者是发展教师教育的首要要素，当前高校教师教育者普遍缺乏中小学教育实践经历，这需要高校建立相关制度，鼓励并保障高校的教师教育者通过实习指导、观摩一线课堂、参与中小学校本教研、进行课题项目合作等形式，到中小学提升专业实践素养。传统以学科内容、教育学、心理学为中心构建的技术熟练者型课程体系，已经难以培养专业化创新型教师。课程体系要重新定位为以案例研究、信息技术与方法、学习理论为支持的反思性实践家型课程体系，从实训指导教师、实训平台、实训资源、实训体制机制方面将实训课程体系化。课程内容要精准对接基础教育课程改革需要和未来教育发展的要求，加强课程思政建设，开发信息化数字教材，建设中小学教学案例资源库。针对课堂教学模式单一，教学方法难以适应学生的学习需求的问题，要探索多样化的课程学习方式。通过案例学习、课例研究、混合式学习、田野作业等方式充分发挥师范生的主动性，在实践中培养反思性实践者和终身学习者。课程评价环节，传统的纸笔考试难以评价师范生的师德修养、育人能力和创新能力，要注重表现性评价，探索增值评价，改革作业、测验、考试等评价方式。总之，教师培养的高质量发展，需要以提升课程教学质量为根本，以国家一流专业建设和本科专业评估为契机，全面促进教师教育的高质量发展。
高素质专业化教师的培养不是“一次性”完成的，需要高质量的教师培训体系提供持续的动力与保障。当前我国已经建立了国、省、地、校完善的四级教师培训体系，但在各级培训质量、培训者的素养、培训需求、培训机构等方面存在大量问题亟需解决。解决这一系列问题的关键在于回答好3个问题，即“谁来培训？培训什么？怎么培训？”。首先，培训者身份的合法性在于其专业素养，培训者需要具备理论与实践的双重素养，这就要求来自大学的培训者需要跨界深入中小学提升实践素养，来自中小学的培训者需要跨界重返大学提升理论素养。大中小学及相关教师教育机构需要制度、政策、文化、信息技术等方面在架设培训者专业发展的跨界之“立交桥”。其次，培训内容要关注不同发展阶段教师的实践需求，优化培训课程设计。课程设计时可以运用智能技术精准识别教师专业发展的境域化需求、动态性需求、个性化需求，设计更加精准、个性化的课程内容。教师教育行政部门和专家在编制培训课程时，要积极吸纳一线教师的参与，促成不同知识话语的互动。最后，培训方式的设计要依据职后教师学习的特点，探索跨界的拓展学习方式。教师的学习具有经验性、基于问题解决、情境依赖性、自主性和经验性是教师学习的特点与规律，集中培训的知识灌输式方式违背了教师学习的规律。培训方式的设计要保障被培训者能够在真实情境中同培训者、研究者及同伴的发生多维互动，保障被培训者在互动交往中进行跨学科的、合作的、批判性的探究式学习。当然，职后教师的培训还需要完善的培训运行机制、科学的管理体制及学习型社会文化等的支持与保障。
教师的成长是自我导向、持续不断的、与日常教育生活密切相关的生长。教师的专业发展如果离开日常课堂教学改革实践，脱离学校的改革实践，教师的专业发展将会是空谈。教师专业发展工作中存在亟待解决的大量问题，主要体现在校本教师专业发展、大学与中小学伙伴协作、名师工作室、教学改革专业支持、课程教学改革成果形成等方面。学校是教师专业发展的真正沃土。学校要以校本教研为核心，构筑家长、教师、市民参与教育活动的学校共同体，使学校成为社区的文化教育中心，促进教师的自我成长。同时深化大学与中小学伙伴协作，在一系列育人、教研、项目、交流等活动中促进双方教师的专业发展。各级政府要加大对名师工作室的支持力度，建设一批高质量的名师工作室，突出引领帮扶，在研究解决教育教学实际问题中助推教师专业发展。教师的专业发展还需要专业的支持。对新任教师需加大对其教学改革实践的支持，以“经验+反思”的机制促进新任教师的专业成长。对骨干教师来说，则需要在课程教学改革成果形成与表述方面给予支持，以“专业概念+专业思想”的机制，帮助有效运用专业概念表述其专业思想。
以上3个方面是新时代教师教育高质量发展的关键要素，三者有机结合、互为依托。总而言之，只有在教师培养、教师培训和教师专业发展方面一致行动，才能构筑有中国气派的高质量教师教育事业。
三、新时代教师教育高质量发展的实践路径
新时代教师教育高质量发展要通过建设一批国家师范教育基地来引领示范教师教育工作，国家级师范教育基地的建设鼓励以师范院校为主体，高水平综合大学参与，教师发展机构与中小学实践基地支撑的一体化教师培养与培训模式，逐步建立中国特色的现代教师教育的高质量发展体系。
（一）师范院校的高质量发展
师范院校是新时代中国特色的教师教育体系的主体，师范院校的质量决定着教师教育的质量。从师范院校区域布局、办学水平和师范生招生规模等因素来看，部属师范大学和省属重点师范大学是教师教育体系主体的主体，但近年来不少师范大学的办学定位含糊不清，存在综合化的倾向。新时代，师范大学要提高政治站位，振兴师范主业，以建设国家教师教育基地为其发展定位。部属师范大学的综合实力强，不少院校已经成为国家、省双一流建设的行列，更应加强其师范性。在服务于基础教育方面，要扩大师范生尤其是本科生的招生比例，在全国范围内培养高水平的各级各类师资。在培养培训师资方面，要深化教师教育课程改革，加大实训基地建设，创新教育教育协同育人体系，引领全国的教师教育。国家在高等教育双一流建设，要充分认识教师教育工作的极端重要性，加大对师范院校的支持力度。第五轮学科评估中，师范院校的教育学专业由原来的2个扩大到了6个，充分说明国家对教师教育的重视和政策的倾斜。省属重点师范大学是各省培养高水平师资的主要机构，要调整学科专业结构突出师范主业，加强师德师风建设，加大师范生的实训基地建设，创新卓越教师培养体系，引领各省教师教育。目前各省在高等教育的发展规划与专业建设中，加强了对师范教育的支持力度，地方政府加大了对省属重点师范大学的投入，在地方“双一流”建设计划中，给予师范院校、师范专业倾斜政策，优先保证重点师范大学进入地方一流大学建设行列。地方性应用大学的师范性不能丢，在办好新增应用型专业的同时，加强师范专业建设，培养高质量的教师队伍本身就是为当地经济与社会发展服务。
新时代，教师教育的高质量发展强调以师范院校为主体，是指教师教育工作中的培养与培训的主要任务还是依托师范院校。既肯定了师范院校在教师教育中的地位，也纠正了师范院校综合化和应用化的双重错误做法。为了推进师范教育高质量发展，教育部明确提出启动实施一批支持师范教育发展的项目：“新时代基础教育强师计划”、师范教育“协同提质计划”、中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划、优化部属师范大学师范生公费教育政策、加大师范专业认证推进力度等。这些项目的推进，将夯实教师队伍发展之基，将夯实师范院校在新时代教育教育体系中的主体地位。
（二）高水平综合大学参与教师教育高质量发展
我国高水平综合大学有开办师范学院参与教师教育的传统。早在抗日战争时期，为解决战时中小学教师严重短缺问题，在国家政策统一的部署下，以国立中央大学为首的6所高水平综合大学创办师范学院，成为抗战时期高等师范教育的中坚力量。近年来，越来越多的高水平大学的毕业生选择国家体制内单位就业，尤其是相关教育部门。据报道，2021年北京大学本科生近26%进入了教育行业。可见高水平大学非师范毕业生加入教师队伍的需求日益增长。高水平大学参与教师教育，既可以满足其毕业生的就业需求，还可以吸引更优秀的人才进入教师队伍。高水平综合大学可以通过以下主要途径参与教师教育。
首先，以教师资格考试制度改革与完善，将教师培养培训与教师资格认证相结合，引导高水平大学参与教师教育。教师的师德修养、教学素养、育人素养与自我发展能力是在教育实践与体验中逐渐形成的，仅凭纸笔考试和一节“表演课”是无法评价的。通过完善教师资格认证与教师资格证考试制度，规范申请者所应具有的教育理论学习和教育临床实习的条件，引导高水平大学为有志从教的优秀人才提供完善的教师教育课程培训服务和教育教学实习实践机会。还可以对通过相关审核评估制度的高水平大学赋予教师资格证主考单位的资格，将教师培训与教师资格相结合，鼓励高水平大学参与教师教育。
其次，鼓励有条件的高水平大学设立师范专业，从专业建设开始逐渐发展师范学院。高水平大学参与教师教育不能仅仅局限于职后培训，要在教师培养尤其是本科生培养方面多下功夫。一方面可以依托学科基础强、办学条件好的基础学科学院优先组建师范专业，另一方面可以在依托校内相关教育研究机构组建教育硕士、教育博士层次的相关师范专业。专业建设积累了一定的经验与成果之后，通过专业调整、合并、新增等方式逐渐发展师范学院，培养一定规模本科层次的师资力量，吸引更多的优秀人才进入教师队伍。
再次，高水平大学可以结成教师教育联盟，做卓越教师培养和教师教育者培养的先行者。高水平大学因其基础学科实力强、学科门类全、办学条件好，在培养专业突出、底蕴深厚的卓越中学教师方面有很大的优势。同时高水平大学的学术水平高、学术氛围浓厚，有足够的资源与中小学进行长期的合作研究，因而在培养专业理论扎实、熟悉基础教育实践的教师教育者方面有很大优势。因此，高水平大学可以结成教师教育联盟，通过共享优势资源、共商专业建设、共研课程开发、共同实施人才培养等方式实现学校层面和专业层面的互动合作，做卓越教师培养培训、教师教育者培养的先行者。
第四，高水平大学与师范大学合作参与教师教育。学科教学类师资的短缺及教师教育课程力量薄弱是当前制约高水平大学参与教师教育的重要因素。高水平大学可通过师范大学合作的方式，实行联合培养的模式解决教师资源和课程资源短缺问题。即由师范大学完成教师专业教育，采用“3+1”模式、“4+0”或“4+2”模式。“3+1”模式是先在高水平大学的基础学科学院进行为期3年的通识教育和学科教育，最后一年进入师范大学的教育学院进行专业教育，属于本科层次的教育。“4+0”模式指高水平大学的通识教育、学科教育与师范大学的专业教育同时进行，也属于本科层次的教育，要求合作双方的物理空间距离尽可能最短。“4+2”模式指本科阶段在高水平大学的基础学科学院进行学习，最后两年进入师范大学进行专业教育，属于硕士研究生层次的教育。
（三）教师发展机构促进教师教育高质量发展
教师教育的高质量发展既包括教师培养的高质量发展，还包括教师培训的高质量发展。教师培训的高质量发展，需要依靠高水平的教师发展机构。建设高水平的教师发展机构主要有以下几种方式：
一是大学成立教师发展中心，提升教师教育者专业素养。教师教育者的专业素养具有双重属性，要成为合格的教师教育者必须是跨界的能动者。既要在大学中加强专业理论的学习与研究，又要参与并体验中小学的教育实践活动，并通过能动性的发挥而完成教师教育者专业理论与专业实践双重素养结构的建构。大学尤其是师范院校是教师教育的主体，可以成立教师发展中心为教师教育者的专业成长提供服务。借助教师发展中心这一平台，及时更新教师教育者的专业理论知识，为教师教育者开展教学研究和深入中小学开展合作研究提供支持，实现大学与中小学的跨界、理论与实践的跨界。在大学还应成立专业的校长与教师培训中心，专门负责中小学教师的培训工作，让教师教育者有用武之地，落实新周期中小学名师名校长领航培训计划，推进新一轮国培计划，创新教师在线培训和在线研修模式。
二是地方加强教育学院与教师进修学院，提升高教师专业水平。上世纪80年代初期，在教育部的统一指导下，各省、市、区纷纷恢复新建教育学院和教师进修学校。庞大的教育学院和教师进修学校曾是教师职后培训的主体，在教师学历补偿教育、提升中小学教师素质方面曾做出了巨大贡献。新时代，这些机构要加强对课程、教学、作业和评价等育人关键环节的培训，提高教师教书育人能力。同时加强教学研究的指导与培训，组织教师开展课题研究，提高教师的教学创新能力和教学研究能力。此外，要根据不同教师的专业发展需求，探索多样化的培训方式，利用信息技术改革培训模式改革，充分发挥其在教师专业发展方面的独特作用。目前教育部正在研制加强市县教师发展机构建设的指导意见，力图打造区域教师发展支持服务体系。
三是中小学设立教师发展机构，促进校本教师专业发展。对于教师来说，无论是教学的改进还是教师的专业发展，最重要的是扎根于自己的课堂事实的研究与研修，重视自己所在学校内部的研究与研修。这就是说，广大中小学是教师专业成长的沃土，校本研修是教师专业发展的有效形式。中小学必须设立以校本研修为核心的教师发展机构，从体制机制方面支持教师的专业发展。对中小学而言，唯有通过校本研修的形式培养教师并使其成为专家，设立教师发展机构保障每个教师作为教育家的专业发展，学校的改革与发展才能稳步持续推进。
（四）优质中小学为实践基地保障教师教育高质量发展
教师教育不仅包括大学中的专业理论教育，还包括在中小学进行的相关实践教育。实践教育是教师教育的关键环节，基地的建设水平直接影响着教师教育的整体水平。从教师的成长阶段看，教师的专业成长需要经过多次理论学习与实践学习的互动与循环。建设高质量教师教育实践基地不仅是高校的需求，也反映了中小学一线教师继续教育的要求。加强实践基地建设，促进中小学与高校协同开展教师培养培训，是保障教师教育高质量发展的重要条件。
师范院校、高水平综合大学要依据自身教师教育发展的需求，建立教师教育实践基地。教师教育实践基地对高校来说，不仅仅是教育实习见习的场所，还是关键的育人场所，更是教育研究产生的田野与教育科研成果转化的孵化器。解决师范生实践能力不强这一突出问题，需要高校与基地中小学共同制定实践教育培养方案、共同设计实践教育课程体系、共同组织实践教育的培养过程，共同评价实践教育的培养质量、共同建立实践教学案例资源库。此外，高校教师通过与基地校中小学教师在实践教育指导、教学研讨、课题研究等方面的合作，可以提升教师教育者自身的专业理论素养与专业实践素养。
当然，优质中小学也要主动承担教师教育实践基地的相关任务。新时代，办好人民满意的高质量的基础教育，迫切需要教育科学研究成果来指导。通过承担教师教育实践基地的相关任务，优质中小学可以与高校合作实施校本教师培训、校本教研、教学改革、课题研究等活动，既提高了本校教师的专业素质，又可以提升学校整体的办学质量及社会影响力。在这方面师范大学的附属中小学已经走在了前列。师范大学附属中小学与师范院校有着天然的密切联系，在师资培养、教学指导、教育研究等方面已经积累了丰富的合作经验。且因依托师范院校的各种支持，师范院校的附属中小学办学质量整体较高，可直接参与教师教育实践基地。此外，各实践基地可以结成教师教育实践基地联盟。通过开展教师教育发展论坛，共享基地发展与改革的经验。利用互联网信息技术，各基地校可以共享学术资源与中小学教学资源。也可以建立开放机制，吸纳更多的优质中小学及高校加入联盟，提高的整体水平。
教师教育实践基地不只是高校“教学、教育、科研”的基地，也是中小学进行“教师培训、教学研究、学校改革”的基地。随着教师教育一体化的发展，教师教育实践基地在教师教育改革与发展中发挥的作用越来越重要。政府要发挥其引领作用，制定相关制度调动中小学与高校建设教师教育实践基地的积极性，建立实践基地的评价标准体系，建设一批国家教师教育实践基地，保障职前职后教育一体化。各实践基地也要创新合作方式，探索灵活弹性的实践基地运行模式，充分发挥实践基地在培养培训教师、教育教学研究及服务社会方面的功能。
文字编排：张海生
审核确认：吴朝平 蔡宗模